ارائه بازخورد اطلاعاتی افزوده و یا بازخورد افزوده به عنوان یک عامل اساسی برای یادگیری حرکتی، مطرح شده است. دو نوع بازخورد افزوده که معمولاً در زمینه یادگیری حرکتی مورد استفاده قرار می­گیرد، آگاهی از نتیجه و آگاهی از اجرا می­باشند (مگیل، 2011).

. آگاهی از نتیجه (KR)

برای چندین سال محققین علاقه­مند به بررسی و شناخت بازخورد افزوده­ای بودند که، اطلاعات مربوط به نتیجه حرکت در ارتباط با هدف محیطی پس از اتمام پاسخ را برای فراگیر فراهم می­کرد. این نوع بازخورد، آگاهی از نتیجه (KR) نامیده شده است. آگاهی از نتیجه، گاهی اوقات چیزی را درباره پیامد حرکت توصیف می­کند و گاهی اوقات چیزی را درباره پیامد حرکت توصیف نمی­کند، بلکه فقط دست یافتن یا نیافتن به هدف را اطلاع می­دهد. هنگامی که یک وسیله خارجی به نشانه رسیدن یا نرسیدن به هدف، علامت”بله” یا “خیر” می­دهد، موقعیتی است که فقط به هدف رسیدن یا نرسیدن اطلاع داده می­شود. اطلاعاتي كه از بيرون، درباره پيامد اجراي مهارت يا دستيابي به هدف اجرا ارائه مي­شود (مگیل، 2011). وجود بازخورد دروني در بسياري از حركات باعث مي­شود از KR بي­نياز باشيم اما هميشه اين­گونه نيست و در برخي موارد كه ورزشكار از نتيجه كار خود بي­اطلاع است نياز به اين بازخورد احساس مي­شود (سالمونی و همکاران، 1984). زماني كه به بسكتباليستي كه نتيجه پرتاب خود را مي­بيند اگر در مورد رفتن توپ به داخل سبد به او بازخورد افزوده بدهيم كار بيهوده­اي انجام داده­ايم، اما امتياز به يك ژيمناست يا شيرجه رو، ديدن پيامي در صفحه كامپيوتر كه نشان­دهنده ميزان فاصله عمل انجام شده تا هدف مورد نظر است و مواردي از اين قبيل بازخوردهاي افزوده مفيد مي­باشند (اشمیت و لی، 2011).

آگاهی از اجرا  (KP)

نوع دیگر بازخورد افزوده که برای فراگیران فراهم می­گردد، اطلاعات در مورد ماهیت حرکات مورد بحث می­باشد، که آگاهی از اجرا نامیده می­شود. آگاهی از اجرا که گاهی به آن بازخورد جنبشی نیز می­گویند، اطلاعات افزوده درباره الگوی حرکتی است که فراگیرنده آن را انجام داده است. پژوهش‌ها نشان داده است که آگاهی از اجرا مخصوصاً برای جلسات روزانه با تکالیف نسبتاً پیچیده، مناسب می­باشد. نکته مهم این است که از این لحاظ که اطلاعات مورد نظر به کدام جنبه از اجرا مربوط می­شود، با آگاهی از نتیجه متفاوت است. برعکس آگاهی از نتیجه، آگاهی از اجرا به عنوان اطلاعات بیرونی جنبشی[1]یا حرکت شناسی[2] پس از پاسخ، راجع به جنبه­های الگوی حرکت، تعریف شده است. علاوه بر این، محققین بر این باورند که در تکالیفی که در آنها نتیجه مناسب بستگی به تعامل بین بخش­های حرکت دارد، KP نسبت به  KRبه تنهایی، از اهمیت بالاتری برخوردار است. اطلاعات افزوده درباره الگوي حركتي است كه فراگيرنده آن را انجام داده است. به اين بازخورد گاهي بازخورد جنبشي نيز مي­گويند. اين اطلاعات الزاماً درباره موفقيت حركت از نظر رسيدن به هدف محيطي نيست بلكه در مورد ميزان موفقيت در مورد الگويي است كه يادگيرنده آن را ساخته است. گفتن عباراتي مانند: تنه­ات را به اندازه كافي خم نكردي، راكت را بيش از حد تاب دادي و ساير عبارات مشابه كه در مورد چگونگي عملكرد فرد در تكليفي خاص، اطلاعاتي به او مي­دهند بازخورد آگاهي از اجرا مي­باشند (اشمیت و لی، 2011).

[1].Synthetic

[2].Kinematics

. انواع بازخورد آگاهی از اجرا (KP)

انواع KP رایج برای آموزش مهارت­های حرکتی شامل، نوار ویدئویی، ارائه گرافیکی، بازخورد بصری، الگوسازی و KP کلامی همراه با نشانه­گذاری کلامی می­باشد (مگیل، 1998).

. نوار ویدئویی

فراهم کردن بازخورد نوار ویدئویی برای فراگیران، یک وسیله آموزشی رایج در آموزش و مربیگری می­باشد. بازخورد نوار ویدئویی تمایل دارد تا اطلاعات مربوط به خطا در اجرای عملکرد را برای فراگیران فراهم کند و به عنوان یک مؤلفة اساسی و بنیادی در فرآیند مربیگری و آموزشی توصیف شده است. نهایتا، نظریه­ها و توصیه­های فراوانی در ارتباط با کاربرد بازخورد نوار ویدئویی به عنوان یک راهبرد آموزشی وجود دارد.

محققین شروع به جستجوی متغیرهای شناختی کرده­اند که در برخورد با بازخورد نوار ویدئویی به عنوان واسطه عمل می­کنند. تصور رایج این است که بازخورد نوار ویدئویی توجه ترسیمی فراگیر را به بازخورد پس از اجرای الگوی حرکت جلب می­کند، به­طوری­که، برای شناسایی خطاها و اصلاح عملکردهای بعدی از آن استفاده می­کنند. مزیت دیگر بازخورد نوار ویدئویی در ارتباط با توان آن برای تقویت و بالا بردن انگیزش بازخورد نوار ویدئویی وجود دارد، به طوری­که پژوهش‌ها تاکنون، اغلب بر روی اثرات اطلاعاتی و آگاهی آن متمرکز شده­اند.

الگودهی

یادگیری از طریق مشاهده یا الگودهی، یک شیوه رایج در آموزش مهارت­های حرکتی می­باشد. همچنین، محققین علاقه­مند به درک اصول زیربنایی پیچیده یادگیری مشاهده­ای می­باشند و در بسیاری از مطالعات آزمایشی سودمندی این شیوه تمرینی به اثبات رسیده است. به طور کلی، اگرچه تمرین مشاهده­ای به اندازه تمرین بدنی سودمند نمی­باشد. با این حال، یک شیوه تمرینی مناسب برای پیشرفت در یادگیری مهارت­های حرکتی می­باشد. به نظر می­رسد که تمرین مشاهده­ای مختص به مهارت­های نسبتاً پیچیدة حرکتی باشد. ولف و شی (2002) اظهار کرده­اند که ممکن است اساساً این روش بیشتر برای مشاهده و احتمالاً در تمرین اولیه یک مهارت پیچیده، هنگامی که اغلب منابع شناختی اجراکننده برای اجرای تکلیف جدید مورد نیاز می­باشد، امکان این درگیر شدن وجود نداشته باشد. به این خاطر مشاهده­گر ممکن است قادر به استنباط و استخراج اطلاعات در ارتباط با هماهنگی الگوهای مناسب نیازمندی­های تکلیف ماهرانه و یا ارزیابی راهبردهای مؤثر یا غیرمؤثر باشد که انجام آنها هنگام تلاش برای یک تکلیف جدید اگر غیرممکن نباشد مشکل خواهد بود. اساساً سودمندتر و مؤثرتر از تمرین بدنی یا مشاهده­ای به تنهایی خواهد بود تأکید بر یادگیری مشاهده­ای روند خوبی در زمینه­های آموزشی می­باشد.ظاهراً اهمیتی ندارد که الگو مربی یا هم­بازی باشد. الگو هر کسی که باشد باید ویژگی­های مهم مهارت را نشان دهد. بدیهی است که نمایش و الگوسازی در زمانی که فراگیرنده به آن توجه بسیار نمی­کند یا شرایط محیطی شناسایی اطلاعات مربوط را دشوار می­سازد کاملا مفید نخواهد بود. اگر فراگیرنده نتواند حرکتی را که نمایش داده می­شود ببیند، یا مثلاً آن را از پشت ببیند، یادگیری مشاهده­ای کامل نخواهد بود. می­توان الگوسازی را همراه با آموزش به کار برد، همان گونه که حرکت انجام می­شود، معلم به نکات مهم آن اشاره می­کند. تاکید بر حرکت دست­ها یا هماهنگی دست­ها با پاها ممکن است در مرحلة ویژه­ای از عمل مؤثر باشد. الگو و نمایش، مانند آموزش ممکن است اطلاعات بیش از حدی را برای فراگیرنده فراهم کند، بنابراین عاقلانه است که از روش نشانه گذاری کلامی استفاده شود که در آن مربی توجه فراگیرنده را به نکات کلیدی مهارت جلب می­کند (اشمیت و لی، 2011).

آگاهی از اجرای کلامی

یکی از دلایلی که آموزش­دهندگان مهارت، KP را بیش از KR کلامی ارائه می­کنند، این است که، KP برای مهار شدن جنبه­های حرکتی اجرا، اطلاعات بیشتری به افراد می­دهد. از آنجا که KP براساس نتیجه استوار شده است، به نظر می­رسد که در مقایسه با KR، اثر ناچیزی بر کسب مهارت داشته باشد. یکی از مشکلات استفاده از KP کلامی، مشخص کردن محتوای مناسب چیزی است که باید به فرد گفته شود. این مشکل به این دلیل ظاهر می­شود که مهارت­ها نوعاً پیچیده هستند و معمولاً به جنبه­های مشخصی از اجرای مهارتی مربوط است. بنابراین چالش معلمان و درمانگران این است که جنبه­های مناسبی از اجرا را گزینش کنند تا KP را بر آن استوار سازند. اولین کار معلم یا درمانگر برای حل مشکل این است که مهارت مورد نظر را تحلیل کند. یعنی مؤلفه­های گوناگون آن را شناسایی کند. سپس باید بخش­های مختلف مهارت را اولویت­بندی کند، به این صورت که برای اجرای صحیح مهارت، کدام بخش اهمیت بیشتری دارد (اشمیت و لی، 2011).

عبارت KP کلامی دوگونه است: توصیفی و تجویزی. در KP توصیفی، خطایی را توصیف می­کند که اجراکننده مرتکب شده است، اما درKP تجویزی، نه تنها خطای کشف شده را توصیف می­کند، بلکه به فرد گفته می­شود که برای اصلاح آن چه باید کند. برای مثال، اگر شما به شاگرد خود بگویید:”پای راستت را خیلی زود حرکت دادی!” فقط مشکل را توصیف کرده­اید، اما اگر بگویید:”باید پای راست­تان را همراه با حرکت دادن بازویتان حرکت دهید!” علاوه بر توصیف مشکل، درباره آن چه فرد برای اصلاح مهارت به آن نیاز دارد، اطلاعات لازم را تجویز کرده­اید. به نظر می­رسد که KPتوصیفی برای شاگردان پیشرفته و KP تجویزی برای افراد مبتدی مناسب است (اشمیت و لی، 2011).

نشانه گذاری کلامی

یکی از مشکلات آموزش­های کلامی، داشتن اطلاعات خیلی کم یا خیلی زیاد است و در نهایت ممکن است آنچه را که برای اجرای مهارت مورد نیاز شاگرد است، در اختیارش نگذارد. برای غلبه بر این مشکل، لاندین[1] پشنهاد کرد که مربیان از نشانه­های کلامی استفاده کنند. نشانه­های کلامی، عبارات خلاصه و کوتاهی است که:‌‌ 1) توجه شاگردان را به اطلاعات تنظیمی مربوط جلب می­کنند، یا‌‌ 2) دربارة عناصر کلیدی اجرای حرکت، رهنمود می­دهد، برای مثال، نشانه”به توپ نگاه کن!” توجه بینایی را جهت می­دهد، در حالی که”زانوهایت را خم کن!” به یک مؤلفة اساسی حرکت رهنمود می­دهد. پژوهش­ها نشان داده است که این عبارات کوتاه و ساده، به عنوان دستورالعمل­های کلامی در آسان­سازی یادگیری مهارت جدید و اجرای مهارت از پیش­آموخته شده بسیار مؤثر است. در واقع نشانه گذاری کلامی (توجهی)، برای هدایت توجه فراگیران به سوی اطلاعات اساسی موجود در هنگام بازخورد به منظور تصحیح هرگونه اعمال ناقص در کوشش‌های بعدی مورد استفاده قرار می­گیرد. در زمینه­های تجربی و آزمایشگاهی، محققین اهمیت اطلاعات کلامی افزوده برای تمرکز توجه و افزایش احتمال پردازش اطلاعات اساسی مربوط به اجرای مهارت را نشان داده و ثابت کرده اند. لاندین (1994) اظهار کرده است که کاربرد نشانه­گذاری کلامی در آینده، زمانی که به سوی کیفیت حرکت در مقایسة با نتیجه حرکت هدایت شود، ارزش بیشتری خواهد یافت و این که بهبود کیفیت اجرا منجر به نتیجة بهتری خواهد شد. یک روش این است که نشانه­های کلامی را هنگام نمایش مهارت ارائه دهند تا اطلاعات بینایی را تکمیل کنند. اگر از نشانه­های کلامی به این طریق استفاده شود، به جهت­دهی توجه کمک کرده و مرور مهارت را آسان می­کند. نکته مهم این که ممکن است نشانه­های کلامی توجه را از الگوی زمان­بندی نسبی مهارت بازدارد و در واقع یادگیری مهارت را تضعیف کند. روش دیگر این است که برای کمک به تمرکز بر بخش­های مهم مهارت، نشانه­های کلامی ارائه کنیم. اجراکنندگان مهارت نیز، در هنگام اجرا می­توانند به منظور توجه کردن به جنبه­های کلیدی مهارت، از نشانه­های کلامی استفاده کنند. نکته کلیدی در اثربخشی نشانه کلامی این است که با ادامه تمرین، بین نشانه­ها و حرکات مربوط به آنها نوعی پیوند به وجود می­آید و سود آن این است که شاگرد نیازی ندارد توجه زیادی را به دستورالعمل­های متعدد کلامی اختصاص دهد و به جای آن، می­تواند به مؤلفه­های حرکتی و شناختی مهارت توجه کند (اشمیت و لی، 2011).

[1].Landin