به­طور معمول، در طول تمرین مهارت جدید، برنامه تمرین توسط معلم یا مربی کنترل می­شود. به­عنوان مثال، مربی دستورالعمل­ها و بازخوردها را فراهم می­کند، در مورد تعداد کوشش­هایی که یادگیرنده باید انجام دهد، تصمیم­گیری کرده، و تکالیف مورد نظر را برای تمرین انتخاب می­کند. در مقابل، طی یادگیری خودکنترل یادگیرنده بر شرایط تمرین تا حدودی کنترل دارد، به­طوری­که یادگیرنده در طول یادگیری نقش فعال­تری را بازی می­کند. یک مفهوم­سازی معمول در یادگیری خودکنترل، فرایندهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری را از هم تفکیک می­کند (زیمرمن، 1990، 1994). از لحاظ فرایندهای فراشناختی، فراگیرندگان خودکنترل به برنامه­ریزی، سازماندهی، خود نظارتی و خود ارزیابی یادگیری خود در مراحل مختلف می­پردازند. یادگیری آن­ها از انگیزش درونی بیشتری برخوردار بوده و باورهای خودکارآمدی بیشتری را گزارش می­کنند (دسی و رایان، 2000؛ زیمرمن، 1994). از لحاظ فرایندهای رفتاری، یادگیرندگان خودکنترل محیطی را که موجب یادگیری بهینه می­شود، انتخاب و یا ایجاد می­کنند؛ محیطی که در آن به مشاوره، اطلاعات و شُرکا دسترسی داشته و مکان­هایی که یادگیری در آن­ها محتمل­تر است. با انجام تمام این اعمال، یادگیرندگان خودکنترل از استراتژی­هایی استفاده می­کنند که، در مقایسه با استراتژی­های انتخاب شده توسط مربی، (احتمالاً) هم­خوانی بیشتری با نیازهای فردیشان دارد. استفاده سیستماتیک از استراتژی­های فراشناختی، انگیزشی و یا رفتاری، ویژگی کلیدی اکثر تعریف­های یادگیری خودکنترل می­باشد (برای مثال، گارسیا و پینریچ، 1994؛ زیمرمن، 1990،  1994).

با اینکه تنها تعداد اندکی از مطالعات یادگیری حرکتی به تأثیر واگذاری کنترل برخی از جنبه­های محیط یادگیری به یادگیرندگان (خودکنترلی یا یادگیرنده کنترلی)، اختصاص یافته است، بیشتر این مطالعات، سودمندی خودکنترلی را نشان دادند. فواید خودکنترلی در رابطه با فراوانی بازخورد و دیگر متغیرهای مربوط به بازخورد نشان داده شده است (چن، هندریک و لیدور، 2002؛ چیویاکاوسکی و ولف، 2002، 2005؛ چیویاکاوسکی و همکاران، 2008؛ جنل و سینگر، 1995؛ جنل، باربارا و فرهلیچ، 197؛ تیزر، شی و روماک، 1993؛ ولف، راپاچ و پیفر، 2005؛ ولف و تول، 1999؛ ولف، کلاس، شی و ویتاکر، 2001). با این وجود هنوز هم حوزه­های زیادی وجود دارد که فواید خودکنترلی در آن­ها بررسی نشده است (چیویاکاوسکی و همکاران، 2008).